ALTERNANCE ET FORMATION PROFESSIONNELLE
QUELS MODELES POUR LA PHYSIOTHERAPIE


Philippe STEVENIN,
Professeur Associé,
département Sciences de l’Education,
Université Aix - Marseille 1
En introduction du workshop de Paris, Philippe STEVENIN nous apporte son expertise concernant la formation des kinésithérapeutes français. Celle-ci existe sous une forme d’alternance depuis la création du diplôme d’état en 1946. Cette modalité d’apprentissage mérite d’être questionnée sur son opportunité, dans le contexte actuel à la fois d’une évolution technologique rapide et d’un monde dans lequel tous les éléments sont de plus en plus en interdépendance.

En considérant les stages comme lieux de la pratique professionnelle, nous pouvons concevoir que les logiques d’apprentissage mises en ceuvre et l’interaction entre théorie et pratique favoriseront plus ou moins l’acquisition des compétences des futurs professionnels.


• 1. Introduction

1.1 - Une formation alternée en physiotherapie.
La formation des physiothérapeutes en France se déroule dans des lieux différents, instituts de formation et terrains hospitaliers, dans des moments différents avec des temps de stages, des temps d’enseignement théoriques et des temps de pratique. Ainsi les modalités d’organisation présentent la formation des physiothérapeutes sous une forme dite « en alternance ».

1.2 - Quel est le sens de cette modalité de formation ?
Notre propos consiste à nous interroger sur le sens de cette modalité de formation en alternance. Cette modalité s’inscrit-elle dans une histoire ? Correspond-t-elle à un choix d’apprentissage ? Comment se déroule concrètement cette formation ? Les théories de l’alternance et une réflexion sur la didactique de l’alternance nous permettront de réaliser une approche compréhensive.

1.3 - Quelles perspectives ?
La formation des personnels de santé vit actuellement un moment historique. L’évolution de la société par ses aspects, économique, sociologique, technologique, a modifié le secteur de la santé et celui de la physiothérapie. Face à la rapidité de l’innovation technologique, les savoirs ont une durée de vie très courte. La formation ne peut plus se limiter à être une acquisition de connaissances mais elle doit préparer la personne à être en formation continue, capable de questionner ses pratiques. L’alternance constitue une plate-forme de développement de projets et de compétences.



2. Des Approches du terme alternance

2.1 - Par les définitions
L’étymologie latine du terme alternance est : « alternare » qui signifie : changer, se succéder; succession répétée dans l’espace ou dans le temps qui fait réapparaître tour à tour dans un ordre régulier les éléments d’une série (Dictionnaire Petit Robert) ; c’est tout d’abord la notion de rythme qui se trouve ainsi présente.
Nous retrouvons aussi ces différences dans les modalités d’organisation de la formation avec des lieux différents « un type de formation associant formation en milieu scolaire et formation en entreprise » (Germe J.P. 1984), des temps, et des modalités d’apprentissage différents et réputés complémentaires... et le fait de l’existence d’un projet pédagogique global (Berkovitz et al. 1982).
Enfin, elle fait entrer en jeu « au moins deux acteurs institutionnels dont les finalités et les logiques ne sont pas à priori convergentes. Elle tend vers une mise en synergie aux fins de les valoriser réciproquement au profit de la formation du formé » (Mauduit-Corbon 1996).

« L’alternance associe des apprentissages expérientiels en situation de travail (learning by doing) à des apprentissages formalisés en situation d’enseignement (leaming by teaching). A l’entre-deux l’alternance est centrée sur les compétences professionnelles ». (Geay A., Sallabery J.C., 1999) L’alternance tire sa justification du fait qu’elle permet d’acquérir ce qui ne s’ap- prend pas à l’école et qui pourtant constitue l’essentiel de la compétence : l’expérience du travail réel. La compétence professionnelle est la capacité de faire face aux imprévus du travail et de l’action. « C’est une forme d’intelligence bricoleuse et rusée indispensable à la gestion des situations complexes qui ne sont jamais totalement prévisibles ni entièrement modélisables a priori »(Geay A. 2001). Cet objectif d’acquisition de compétences est recherché dans la formation professionnelle des physiothérapeutes en raison d’une nécessaire adaptabilité de leurs pratiques à chacune des personnes malades qu’ils prennent en charge.

2.2 - Par l’histoire de la formation en alternance en France
Entre le XVI et le XVIII sièclke on assiste à l’instauration de « l’école » un lieu séparé des pratiques sociales pour la transmission des savoirs. Ceux-ci jusqu’alors étaient incorporés dans la transmission du travail « sur le tas ». Cette époque va adopter de façon définitive le schème théorie - pratique de la pensée occidentale. L’intelligence pratique « combiner bricoler » perd alors son sens positif.
Jusqu’au XVIII siécle dans tous les pays du monde, la formation aux métiers s’est faite exclusivement par apprentissage sur le tas sauf pour les professions de droit et de médecine qui s’enseignaient à l’université depuis le XIII».
La formation alternée est déjà présente dans la philosophie des Lumières (XVIII siècle) qui plaide pour une alliance du savoir théorique et des savoir-faire techniques (relier la tête et les mains). C’est l’arrivée de l’école professionnelle qui institue logiquement l’ordre théorie pratique dans les apprentissages. La pratique n’est plus conçue que comme une application des sciences et des techniques. Elle n’est plus source de savoir et le travail n’est plus considéré comme formateur. Cette négation des savoirs de l’action et de la compétence engendrera la scolarisation de la formation professionnelle. L’apprentissage se trouve ainsi dévalorisé parce qu’il s’oppose à l’étude..(Geay A. 2001)
L’alternance héritera de ce statut dévalorisé de l’apprentissage professionnel

Nous pouvons constater, au travers de ces quelques éléments d’histoire, que le terme alternance concerne trois aspects :
• Une perspective « globaliste » qui tend à relier le monde professionnel et celui du savoir savant qui ont été dissociés à la fin du XVII siècle.
• Une dimension politique dans laquelle l’alternance constitue un outil face à des problèmes d’emploi.
• Une conception didactique par laquelle l’apprentissage des compétences serait lié à la mise en situation sur le terrain de la pratique professionnelle.



3. Les formes et les conceptions de l’alternance

Les formes que peut revêtir l’alternance sont liées à trois facteurs : aux acteurs, aux problèmes, à la construction du sujet.

3.1 - Des acteurs pour négocier un partenariat
« Concevoir, conduire et interroger des formations en alternance exigent d’introduire non seulement de la complexité mais aussi du contradictoire et du paradoxal. C’est ouvrir le champ éducatif à de nouveaux acteurs avec qui il faut négocier, contractualiser, redéfinir des rôles professionnels en partenariat ». (Pineau G.)

En physiothérapie, les acteurs institutionnels sont au nombre de deux. L’institution de formation d’une part, et l’institution qui accueille les apprenants en stage, en l’occurrence, dans des lieux où sont dispensés des soins de physiothérapie. Ces deux acteurs ont des logiques différentes : l’une de formation, l’autre de soins. Il est illusoire de penser qu’elles puissent se réduire à une seule : « la richesse de l’alternance réside justement dans leur antagonisme. » (Le Douaron P. 1993). Leurs utilisateurs sont des apprenants d’une part, des personnes malades ou handicapées d’autre part. Le motif qui rapproche ces deux institutions c’est que la formation est destinée à de futurs professionnels de santé et donc futurs acteurs sur le terrain des soins. Toutefois les partenaires ont à rechercher ensemble les règles du jeu qu’il convient de construire. Ce partenariat ne saurait donc être que négocié.

3.2 - Les aspects cognitifs
Le mode alterné permet aussi d’interroger les processus d’apprentissage de l’apprenant ainsi que les processus didactiques et pédagogiques, en particulier :

- La prise en considération croissante du sujet apprenant
- La contribution à une autonomisation de l’apprenant.
- La production de savoir de l’apprenant (pour être efficace une formation en alternance doit s’appuyer sur une production de savoir de l’apprenant)

Ainsi le stage traditionnellement conçu comme une application des acquis scolaires et s’inscrivant dans une conception «applicationniste,» (Ia pratique : application des sciences) de l’alternance se trouve remis en cause par les approches de la cognition « située et énactée » (Varela F. 1984)
« Dire que tout apprentissage est « situé » signifie que l’environnement n’est pas seulement un contexte d’application mais est un élément actif du processus de construction des compétences, car il fournit des ressources (sociales, symboliques, techniques et matérielles) indispensables à la solution des problèmes. Les bons gestes mentaux surgissent aussi de la confrontation aux situations nouvelles » (Geay A. 2001).

Se former par alternance c’est se construire dans plusieurs mondes d’action, dans une tension formatrice entre les deux cognitions situées par couplage de contextes. L’expérience réfléchie du travail apparaît alors comme constitutive du savoir de la compétence et de la pensée complexe. Une partie des connaissances liées à l’action va constituer les savoirs professionnels enseignables. Ceux-ci ne sont pas réductibles aux savoirs théoriques. La fonction essentielle de l’alternance du point de vue didactique est alors de révéler ces écarts et de les travailler pour favoriser une construction de nouvelles significations par mises en relation. Les écarts introduisent alors du jeu et constituent un espace potentiel de développement d’une intelligence de la complexité. (Geay A. 2001).

3.3 - Construction du sujet
La construction de la personne en tant que « sujet » est réalisée en partie par la production de savoir .(Pineau G. in présentation revue française de pédagogie N° 128, 1999, 5-6.). C’est dans une temporalité alternée que s’articulent formations expérientielle et formelle. Le futur praticien développe une réflexion sur les écarts constatés entre le champ de la théorie et la pratique du terrain. C’est dans ces aller et retour qu’il passera d’une posture « d’acteur » à une posture « d’auteur »(Ardoino .J.) capable d’être à l’initiative de son traitement.

3.4 - Formes sociales de l’alternance
Une lecture des formes sociales peut se faire à partir de la nature des liens (Bourgeon G. 1979 ):

Alternance Juxtapositive
Il y a coexistence de « deux périodes d’activités différentes : l’une de travail, l’autre d’étude sans aucune liaison entre elles ». Ce système ne se préoccupe pas des stratégies d’apprentissage des acteurs pour faciliter l’intégration des savoirs. Il se crée des espaces et des temps d’apprentissages indépendants les uns des autres. Il s’agit d’une forme d’alternance à sens unique. Cette forme d’alternance se rencontre lorsque les institutions n’établissent pas d’autres liens entre elles que des contrats purement administratifs garantissant les risques juridiques des stagiaires. Nous trouvons ce mode lorsqu’il n’existe pas de concertation entre l’institut de formation et le terrain de stage hospitalier.

Alternance Associative
« une association par alternance d’une formation générale et d’une formation professionnelle ». Le système éducatif n’institue pas à son compte la totalité de la formation, il rencontre et reconnaît le rôle du terrain. Chaque institution s’attribue une partie des tâches éducatives, par exemple, l’enseignement théorique pour l’une, l’enseignement clinique pour l’autre. L’apprenant vit ainsi une alternance de temps et de lieux différents sans qu’il n’y ait de travail sur les interactions entre les éléments. C’est l’aspect organisationnel de la formation qui prime laissant à l’étudiant et au hasard le soin de gérer le « reste ».

Alternance Copulative
« compénétration effective des milieux de vie socio-professionnelle et scolaire en une unité de temps formatif » Le système institué minimisé gère peu d’informations : son pouvoir se limite à organiser le temps et l’espace de la formation pour définir les objectifs à atteindre. Il ne prétend ni imposer ni surdéterminer des stratégies types, liées à une emprise sur les acteurs. Il a du pouvoir sur l’évaluation sommative. Pour le reste la maîtrise de la situation d’alternance est largement transférée aux acteurs eux-mêmes. Cette forme se rencontre dans le cas d’institutions partageant un projet commun.

3.5 - Les conceptions
Deux conceptions se dégagent (Collin C. 1998).

- La vision intégrative
La vision « intégrative » est inspirée de Schwartz B. Les périodes accomplies en hôpital visent à apporter un savoir-faire technique, mais l’alternance doit favoriser l’apprentissage de compétences de type comportemental. La situation de travail sur le terrain est considérée non pas comme une modalité d’application de savoirs acquis en institut de formation, mais comme un mode d’acquisition de compétences en tant que tel. « Les savoirs de la compétence se construisent autant par la réflexion dans l’action et sur l’agir professionnel que par l’applicatîon des sciences »(Geay A. 2001). Dans le cas du traitement physiothérapique de la bronchiolite par exemple, c’est le rapport physique du praticien à l’enfant qui signera sa compétence. La capacité à doser son appui sur la cage thoracique sera déterminant pour permettre l’expression des secrétions.

- La vision instrumentale
La seconde vision de l’alternance est de type instrumental en ce sens qu’elle met davantage en avant les aspects organisationnels et pédagogiques, elle constitue l’un des moyens de satisfaire le souci de souplesse. C’est dans cette vision que se trouvent par exemple les aspects de conception et de mise en ceuvre des protocoles thérapeutiques.
Néanmoins une conception globale rapprochant les deux visions est proposée: « L’alternance doit être aujourd’hui regardée comme un processus de profession- nalisation large ... » « .... L’alternance ne doit pas être considérée comme un procédé pédagogique mais bien comme l’amorce d’une pratique sociale nouvelle, un élargissement et un enrichissement de l’approche de la qualification professionnelle et de l’intégration dans l’entreprise ... »(Santelmann P. 1998).
L’alternance entre institut de formation et terrain de stage constitue à la fois, un temps d’acquisition des savoirs et des savoir-faire et un temps de construction de la représentation du « soi » professionnel.



4. La Didactique en alternance

Nous présentons dans cette partie les aspects essentiels de la didactique permettant répondre aux objectifs de la formation initiale des physiothérapeutes.

4.1 - Apprendre à problématiser
La logique théorie application est toujours menacée de perte de sens pour l’apprenant. Sans pratique sociale de référence, sans expérience à relire, le sens du savoir scolaire est perdu pour beaucoup d’élèves. Cette logique est dangereuse si elle est exclusive, car elle laisse croire que tout problème a une solution. Il faut apprendre d’abord à poser le problème. Il convient de développer les démarches de problématisation et non seulement les résolutions de problème.

4.2 - Simplifier et complexifier
En didactique l’apprentissage est pensé comme une construction de savoirs, on retient deux idées essentielles « s’il faut aller du simple au complexe pour que la connaissance soit à la portée de l’apprenant, il faut aussi que la situation didactique ait du sens pour lui en réponses aux questions qu’il se pose » (Vergnaud G. 1992). Ces deux principes sont en contradiction, d’un côté, il faut opérer une simplification du problème pour que l’élève comprenne, de l’autre, pour que ce problème ait du sens il faut que l’élève puisse le mettre en relation avec une activité sociale où ce savoir est mis en jeu, donc une activité nécessairement complexe. Enseigner revient toujours à simplifier et complexifier à la fois.
Nous avons besoin aujourd’hui d’une double compétence : des physiothérapeutes techniquement compétents mais aussi capables de penser autrement face à la complexité des problèmes humains et sociaux, car même les problèmes techniques ont une dimension sociale. La logique de l’alternance permet de fonctionner dans les deux sens. L’alternance est capable de produire cette double compétence dont la société a besoin. D’ailleurs l’Université a développé ces dernières années de nombreuses formations sous cette forme. « Penser l’alternance en formation, c’est mettre la question du travail au centre des apprentissages. L’alternance repose donc fondamentalement sur l’hypothèse du travail formateur

Cette forme d’apprentissage occupe « ... une place privilégiée pour le développement d’une intelligence de la complexité » (Geay A. 2001).

4.3 - Produire du savoir
Apprendre ce n’est pas seulement consommer ou appliquer un savoir détenu par d’autres, c’est aussi en produire pour soi et être capable de transmettre. L’alternance en obligeant l’apprenant à confronter les savoirs transmis par d’autres aux savoirs produits par lui-même dans son expérience, développe une forme d’intelligence particulièrement adaptée à la complexité des situations professionnelles. Il ne s’agit pas d’une démarche d’application des enseignements théoriques, comme dans les études de cas, mais bien d’une implication personnelle dans une action dont on est responsable.

4.4 - Favoriser l’explicitation
La prise de conscience est le processus inverse de l’explication. Il est nécessaire d’introduire dans l’alternance une activité didactique d’explicitation (Vermersh P. 1994) des situations vécues pour que l’expérience des apprentis soit source d’apprentissage, activité de verbalisation et activité de problématisation. Ce n’est pas l’activité mais l’analyse de l’activité qui exerce une influence déterminante dans le développement cognitif. La pensée est à la fois un geste et une représentation. Pour (Piaget J. 1974)« l’action constitue un savoir-faire parce qu’elle mobilise des schèmes ... »

4.5 - Savoir pour comprendre
L’alternance se veut aussi éducative et culturelle. Elle veut aussi aborder les savoirs pour eux-mêmes. Partir de la pratique ne veut pas dire y rester. Il faut aussi accéder à un rapport au savoir finalisé par la compréhension. Savoir pour comprendre et non seulement pour réussir.

4.6 - L’interdisciplinarité pour approcher le sens global
L’interdisciplinarité paraît la seule réponse cohérente parce que les situations réelles ne répondent pas à la logique scientifique des découpages disciplinaires. Et parce que également la confrontation des différents spécialistes sur une question donnée est fructueuse.



5. Projet et alternance

Une identité de projet, une autonomie de savoir
« L’existence d’un projet a une influence directe sur la capacité des stagiaires à utiliser l’alternance à leur profit et à constituer un savoir en leur nom propre »Les stagiaires ont conscience d’avoir à faire à des types de connaissances différents mais ils dépassent ces clivages en mettant à l’épreuve leurs propres projets dans les réseaux professionnels et en se constituant un savoir personnel. Ainsi lorsqu’on leur demande à qui ils font référence lorsqu’ils rencontrent un problème, ils évoquent le plus souvent le terrain : lieu de validation de la pratique. Toutefois la méfiance à l’égard du terrain n’est pas absente ce qui ménage leur autonomie. En fait, ils se référent surtout à leur propre jugement et leur projet n’est pas le résultat d’une réflexion solitaire mais « l’expression d’une affiliation professionnelle à un milieu qu’ils aspirent maintenant à rejoindre ». (Chaix M.L. 1996).
Le rapport entre l’école et le monde professionnel favorise donc l’élaboration d’une identité professionnelle dans le cadre d’une double référence : aux enseignements de l’école et aux enseignements des professionnels. Mais si l’une ou l’autre des parties ne remplit pas son rôle, il y a perte de références, perte du sens de la visée professionnelle ou repli sur la seule référence scolaire.
L’alternance est donc un mode de formation où s’observent ces processus de construction identitaire.



6. Conclusion

Une conception « applicationniste » du savoir sens théorie pratique est contradictoire avec l’idée de compétence professionnelle. Dans la conception traditionnelle, la pratique pouvait toujours se ramener à de la théorie appliquée. Or, le savoir professionnel ne respecte pas ce modèle qui ne peut expliquer la capacité du professionnel à réussir en situation complexe. Les savoirs de la compétence se construisent autant par la réflexion dans l’action et sur l’agir professionnel que par l’application des sciences.
Pour poser les problèmes, il est essentiel de partir des représentations du travail réel, de les expliciter et de les analyser. Analyser des situations de travail pour les modéliser c’est faire émerger le problème. Pour cela il faut mettre en marche un processus d’explicitation des actions qui permettra de repérer les dimensions pertinentes des situations. Le passage à la conscience réfléchie se fait par représentation et mise en mots. Cette capacité de formalisation fait partie de la compétence. Cette explicitation par verbalisation de l’expérience est un outil d’apprentissage essentiel parce qu’il réduit l’écart théorie pratique et fait émerger le sens. C’est un travail d’aide à la construction de l’expérience et à la construction de problème sous forme interdisciplinaire (aspect généraliste, aspects techniques) qu’il convient d’introduire dans l’alternance. faire découvrir une science à faire et non pas une science toute faite dans laquelle les différentes disciplines prennent sens par rapport au problème qu’il faut d’abord construire avant d’essayer de le résoudre. Il faut susciter chez les apprenants une activité de formulation d’hypothèses soumises à réfutation. Contribuer à développer une intelligence de la complexité, forme d’intelligence s’enracinant dans le réel, , tel est le challenge d’une ingénierie pédagogique d’une alternance auquel doit s’affronter la profession.



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